Daniel Münich: Co dělá dobrého učitele

Jak může snížení laťky na vzdělání učitelů být přínosem? Pro pochopení bylo třeba číst doporučení až do konce a uvědomit si řadu méně zřejmých věcí.

Že klíčovým faktorem úspěšného vzdělávání ve školách jsou kvality učitelů, souhlasí skoro všichni. Méně shody již panuje v názoru na to, co vlastně dělá kvalitního učitele. Do jaké míry je to vzdělání z vysoké školy a znalost látky získané během praxe a zkušenosti před tabulí, didaktická příprava? Do jaké míry jde o osobnostní vlohy, zápal pro učení, nebo hraje roli ještě něco úplně jiného? Jistě jde o kombinaci všech uvedených faktorů. Otázka spíše stojí, jak je který z nich důležitý. Že by měla nejsilnější váhu doba studia, vlastnictví bakalářského či magisterského titulu?
V České republice má příprava k učitelské profesi na pedagogických fakultách dlouhou tradici. Řada lidí proto automaticky klade rovnítko mezi absolvováním pedagogické fakulty a schopností dobře učit. Jenže tak tomu nutně není.

Zahraniční výzkumy ukazují - žádné solidní domácí výzkumy na toto téma totiž neexistují - že mezi délkou vysokoškolského studia či druhem diplomu na straně jedné a reálnou kvalitou učitele na straně druhé žádný silnější kauzální vztah neexistuje. Téměř deset procent studií dokonce došlo k závěru, že neúměrně dlouhé a nevhodně pojaté pedagogické studium kvalitu snižuje, protože talentované a nadšené zájemce od učitelské profese odrazuje. Možná je to i náš případ. Pedagogické fakulty si totiž v průměru zapisují zájemci o studium, kteří se nikam jinam nedostali. Vzhledem k tomu, že na vysoké školy dnes nastupuje polovina věkového ročníku, na pedagogické fakulty již dávno nemíří intelektuální elita, ale intelektuálně průměrná populace. To spolu s formálními nedostatky při výuce na pedagogických fakultách nevěstí pro budoucí kvalitu učitelů nic dobrého - a magisterské diplomy jsou to poslední, na čem bychom měli lpět jako na spáse.

Že je u nás co zlepšovat ukázala i nedávná studie poradenské společnosti McKinsey. Poukázala na to, že v úspěšnějších vzdělávacích systémech tráví studenti pedagogických fakult 20-40 procent času studia praxí ve školách, zatímco u nás pouze procenta čtyři.

Kromě praxe je důležitý také obsah studia. Přehnaný důraz na vstřebávání deklarativních vědomostí - encyklopedických faktů všech možných teorií a oborových historií a zanedbávání operačního vědění prodlužuje studium, ale na kvalitě budoucích učitelů to nepřidá. Zda tedy bude délka pedagogického studia tří nebo pětiletá se stává bezpředmětné v okamžiku, kdy samotná struktura vzdělávání je špatně nastavená. Mnohem důležitější, než je délka studia, jsou tři věci: co se budoucí učitelé učí a jak, kolik získají kvalitní praxe a kdo se vlastně do učitelské profese hrne. To poslední do velké míry souvisí s prvním a s druhým.

Návrh NERV na snížení požadavků na formálně papírovou úroveň dosaženého vzdělání učitelů doprovázený řadou zásadních změn v přípravě učitelů, včetně zvýšení jejich platů, je naprosto v souladu s tzv. boloňským procesem reforem, v rámci něhož se vysokoškolské studium rozdělilo na bakalářské a magisterské. Bakalářské studium v tomto podání má být širší a praktičtější.
Magisterský stupeň má, i podle zákona, sloužit k získání teoretických poznatků založených na soudobém stavu vědeckého poznání, výzkumu a vývoje, na zvládnutí jejich aplikace. Požadavek na magisterské studium u učitelů ve slepé víře, že to je garance kvality učitelského sboru, jen podporuje fenomén české titulománie. Většina vysokoškoláků totiž pokračuje po bakalariátu v magisterském studiu, protože je jednak stávající obsah bakalářského studia často nevhodně koncipovaný a dále proto, že magisterský titul stále představuje vstupenku do řady profesí a pozic, včetně státní správy. To ale neznamená, že by tomu tak mělo být - diplomy totiž dobrého učitele nedělají.

Publikováno v LN, 9. 5. 2011